Teoría del aprendizaje colaborativo y teoría de la representación social: convergencias y posibles articulaciones.

 Introducción

Según Roselli, el aprendizaje colaborativo y la representación social parten de una idea común: el conocimiento se construye socialmente, es decir, surge del intercambio, el diálogo y la interacción entre las personas. Desde esta perspectiva, aprender no es un proceso individual y aislado, sino una actividad compartida que se desarrolla en contextos sociales. A partir de esta idea, se presenta un análisis sobre la teoría del aprendizaje colaborativo y la teoría de la representación social, destacando sus convergencias, tensiones y posibles articulaciones en el ámbito educativo. (Roselli, N. D., 2011).

 Desarrollo

Desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo, el conocimiento se construye principalmente en espacios educativos, como el aula, donde los estudiantes interactúan entre sí para comprender contenidos científicos. Según Roselli, este tipo de aprendizaje se fortalece cuando los alumnos discuten, confrontan ideas y llegan a acuerdos, ya que el conocimiento que se genera en grupo no es solo la suma de opiniones individuales, sino una construcción colectiva con sentido propio. En este proceso, la interacción favorece que los estudiantes revisen, cuestionen y modifiquen sus ideas previas. (Roselli, N. D., 2011).

Por su parte, desde la perspectiva de la representación social, Roselli explica que las personas construyen conocimientos en la vida cotidiana a partir de la comunicación social. Este conocimiento corresponde al sentido común, es decir, a las ideas compartidas que circulan en la sociedad y que permiten a los grupos comprender la realidad y orientar sus acciones. Estas representaciones no buscan ser científicas, pero cumplen una función importante, ya que facilitan la convivencia social y aportan estabilidad a la manera en que las personas interpretan el mundo. (Roselli, N. D., 2011).

Según Roselli, el principal problema surge en el ámbito educativo, debido a que la escuela intenta promover el conocimiento científico, mientras que los estudiantes llegan al aula con representaciones previas construidas socialmente. Desde esta perspectiva, el conocimiento de sentido común puede convertirse en un obstáculo para el aprendizaje científico, ya que suele mantenerse firme al estar reforzado por la interacción cotidiana fuera de la escuela. (Roselli, N. D., 2011).

Desde el enfoque de Roselli, el cambio conceptual no depende únicamente del esfuerzo individual del estudiante, sino del sostén social que tenga el conocimiento científico. Cuando los alumnos interactúan con compañeros que comparten y refuerzan explicaciones científicas, estas tienden a consolidarse. En cambio, cuando el entorno social valida principalmente las ideas del sentido común, los estudiantes suelen regresar a ese tipo de explicaciones. (Roselli, N. D., 2011).

De este modo, según Roselli, los estudiantes viven una doble referencia cognitiva: por un lado, el conocimiento científico aprendido en contextos escolares colaborativos; por otro, el conocimiento cotidiano que se construye en la interacción social diaria. Ambos tipos de conocimiento coexisten y se activan dependiendo del contexto social en el que se encuentre el sujeto. (Roselli, N. D., 2011).

A partir de lo anterior, surge una pregunta relevante, basada en la experiencia de trabajo en Educación Indígena: ¿qué ocurre con los conocimientos de los pueblos originarios en relación con la ciencia? Desde la perspectiva de Roselli, el conflicto entre conocimiento científico y conocimiento de sentido común permite comprender también lo que sucede con los saberes de los pueblos originarios. Estos conocimientos no representan errores ni ignorancia, sino formas de conocimiento construidas social e históricamente, vinculadas a la experiencia, la cultura y la vida cotidiana de una comunidad.

Los saberes de los pueblos originarios funcionan de manera similar a lo que Roselli denomina representaciones sociales, ya que:

• · Se transmiten de generación en generación.
• · Están estrechamente ligados a la práctica, como la agricultura, la salud o la relación con la naturaleza.
• · Dan sentido al mundo y orientan la acción colectiva.

Desde esta perspectiva, dichos saberes poseen validez social y cultural, aunque no siempre respondan a los criterios formales de la ciencia moderna, como la experimentación controlada, el lenguaje técnico o la formulación de leyes universales.

El conflicto aparece cuando la escuela o la ciencia descalifican estos conocimientos, considerándolos únicamente como supersticiones o creencias falsas. Siguiendo la lógica de Roselli, esta desvalorización genera un conflicto representacional, ya que el estudiante se enfrenta a dos sistemas de conocimiento distintos: el conocimiento científico promovido por la escuela y el conocimiento cultural aprendido en su comunidad. (Roselli, N. D., 2011).

En lugar de favorecer un aprendizaje profundo, esta oposición puede generar rechazo, resistencia o una doble conciencia, en la que el estudiante utiliza el conocimiento científico en el ámbito escolar, pero mantiene los saberes originarios en su vida cotidiana.

Desde esta mirada, el reto educativo no consiste en reemplazar los saberes de los pueblos originarios, sino en establecer un diálogo entre ellos y el conocimiento científico. El aprendizaje colaborativo puede ser una vía pertinente para lograrlo, ya que permite comparar explicaciones científicas y saberes tradicionales, analizar sus alcances y límites, y reconocer que la ciencia explica ciertos fenómenos, pero no agota todas las formas posibles de comprender la realidad.

Por ejemplo, los conocimientos indígenas sobre el clima, las plantas medicinales o los ciclos agrícolas no han surgido en laboratorios, pero sí a partir de una observación sistemática y colectiva de la naturaleza durante siglos. Desde la ciencia, estos saberes pueden analizarse, reinterpretarse o complementarse, sin negarlos ni despreciarlos.

En síntesis, desde una lectura cercana a Roselli, los conocimientos de los pueblos originarios:

• · No son opuestos a la ciencia, aunque responden a lógicas distintas.
• · Funcionan como sistemas de representación social con fuerte arraigo cultural.
• Deben ser reconocidos en el ámbito educativo para evitar conflictos y favorecer aprendizajes significativos.
• · Pueden dialogar con la ciencia cuando existe un enfoque educativo respetuoso, crítico y colaborativo.

 

Conclusión

En conclusión, desde la perspectiva de Roselli, el aprendizaje colaborativo y la teoría de la representación social no son enfoques opuestos, sino complementarios para comprender cómo se construye el conocimiento en contextos educativos diversos. Ambos permiten explicar por qué el aprendizaje científico no depende únicamente de la enseñanza formal, sino también de los marcos sociales y culturales que sostienen las ideas de los estudiantes.

En el caso de la Educación Indígena, esta articulación resulta especialmente relevante, ya que los estudiantes no llegan al aula como sujetos vacíos, sino portadores de saberes originarios construidos colectivamente en sus comunidades. Estos conocimientos, al funcionar como representaciones sociales con fuerte arraigo cultural, influyen en la manera en que los alumnos interpretan y resignifican el conocimiento científico escolar.

Desde este enfoque, el reto educativo no consiste en sustituir los saberes de los pueblos originarios por el conocimiento científico, sino en generar espacios de aprendizaje colaborativo que permitan el diálogo entre ambos sistemas de conocimiento. Reconocer, valorar y poner en relación estos saberes favorece aprendizajes más significativos, evita conflictos representacionales y contribuye a una educación intercultural más justa, respetuosa y contextualizada.